Aprendemos más por contagio emocional que por interés intelectual

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Es un tema de todos sabido que el interés social por un tema depende de que haya acontecimientos notorios relacionados con ese tema. Por ejemplo, los éxitos de la gimnasta Simone Biles en las Olimpiadas de Río ha hecho crecer el interés en la gimnasia artística y montones de niñas a lo largo y ancho del planeta quieren ser gimnastas. Eso ocurre con el futbol todos los días, donde niños de todo el mundo quieren ser como Messi o Cristiano Ronaldo. Hace ya muchos años, en los años sesenta el tenis se popularizó en España debido a los éxitos de Manolo Santana.

Y no solo ocurre en el deporte, ocurre en todos los ámbitos. Hay un interés en la criminología debido al éxito de series como C.S.I. y en política debido a las crisis y las injusticias que han sacudido España. Incluso en lo negativo la influencia del contagio es notoria y basta un asesinato de género y su repercusión en los medios, para que se produzcan otros como en ramillete.

El interés tiene una base emocional y está sometido a un fuerte contagio social. Todos queremos ser como las personas que admiramos. La admiración, buscar modelos, algo necesario para el desarrollo personal, es también la puerta de entrada de los temas que nos van a interesar. No podemos olvidar que la admiración es uno de los sentimientos que integran el enamoramiento y que este es nuestro principal modo de abrir nuestro mundo.


En el interés que despierta e introduce el aprendizaje, hay un componente de emulación, que suscita un interés emocional inicial y que permite entrar a la persona en nuevas zonas, explorar.


En el aprendizaje, en el interés que despierta e introduce el aprendizaje, hay un componente de emulación, que suscita un interés emocional inicial y que permite entrar a la persona en nuevas zonas, explorar e ilusionarse con lo nuevo. Hay que enseñar a reconocer las propias emociones y sentimientos, a identificar los contagios emocionales, hay que enseñar a ser libre.

Sin embargo, este aspecto no lo utiliza la educación a pesar de lo importante que es. La educación se desarrolla con sus programas, sus materias troncales, sus optativas, sus programas… y corre paralelo al desarrollo emocional de las personas, sin tocarlo, como una senda paralela a la vida de las personas, que es siempre emocional. Educación y desarrollo personal e influencias emocionales corren por caminos paralelos que no se tocan, y no sabemos dónde están los puntos de encuentro.

La educación deja el desarrollo emocional, las influencias, los contagios a un lado y sigue impertérrita su camino. Lo más que se plantea es qué hacer para que las emociones empujen el aprendizaje, pero el aprendizaje es el mismo de siempre, tiene los mismos programas y las mismas materias de siempre, los mismos modos de hacer que hace décadas. La escuela no es flexible, enseña cuentas, números y letras, enseña lengua y matemáticas, a lo más le suma geografía y biología, vaya por donde vaya el interés emocional de sus alumnos, no se desvía del camino.  Solo unos pocos docentes innovadores comienzan a buscar la interdisciplinariedad, a ver el modo de acercar a la vida e aprendizaje. Aunque esto mismo ya traiciona la rigidez del sistema: ¿acercar a la vida? Si es a vivir a lo que se debería enseñar, el sistema ya acepta que sus enseñanzas están lejos de la vida.


Acercar a la vida e aprendizaje. Aunque esto mismo traiciona la rigidez del sistema: ¿acercar a la vida? Si es a vivir a lo que se debería enseñar, el sistema ya acepta que sus enseñanzas están lejos de la vida.


Mi pregunta es si esto debe ser así o la escuela debe cambiar. Qué y sobre todo cómo hay que enseñar en la escuela. Atreverse a cambiarlo el gran reto social.

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El hábito hace al monje

Se perfectamente que el dicho tradicional dice lo contrario, que el hábito no hace al monje, queriendo significar que el ideal de perfección personal que ser monje significa no se logra sencillamente poniéndose el traje. Estoy plenamente de acuerdo con esto, ya que el hábito incide en los elementos sociales-organizativos y los personales quedan fuera. Quiero aclarar esta idea hablando de los hábitos, de los uniformes, del vestir uniformado. Hablo desde la perspectiva del lenguaje corporal y lo que este transmite en la comunicación. Solo decir como premisa que el lenguaje corporal es más importante de lo que parece.

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No se puede hablar de lo que no se ha experimentado.

Quiero hablar de la formación de los conceptos, o mejor de cómo se forma el significado de las palabras en los niños.

La primera infancia, desde que se comienzan a balbucear palabras, es la época del 3661396_setiquetado, es la época en la que los niños ponen nombre  a sus experiencias, a lo que han recibido a través de las sensaciones. Para esto el niño/niña tiene una capacidad de asimilación increíble, pudiendo adquirir una gran cantidad de palabras diario. Al principio el niño/niña no tiene significados semánticos, no tiene las palabras, tiene sencillamente sus vivencias y les va poniendo esos sonidos que oye a los adultos, sonidos que imita sin gran preocupación por la pronunciación correcta.

El etiquetado, poner nombre a las cosas es poner una palabra a una experiencia determinada o un conjunto de ellas. No se puede hablar de lo que no se ha experimentado. Los niños utilizan sus sentidos para recoger muchas impresiones, son esas impresiones las que etiquetan. Sin ellas la labor de etiquetado se realizaría en vacío, sin tener algo a lo que fijarse.

Además las experiencias no solo son sensaciones. Cada grupo de sensaciones de una experiencia se recibe en un determinado contexto emocional. O por decirlo con mayor precisión, cada grupo nuevo de sensaciones, por ejemplo para un niño, ir a la playa, produce una determinada respuesta emocional, que va a ser parte integrante de cómo se almacena esa experiencia, ese grupo de sensaciones. Esa parte emocional tiene 3 dimensiones: vinculativa-desiderativa, expresión comunicativa y organización tendencial de la realidad. De este modo el almacenaje de la experiencia y el lenguaje que lo va fijando no es para nada neutra, de conocimientos abstractos.

Por seguir con el ejemplo, si la primera experiencia de la playa se hace en un contexto de seguridad y placentero, donde las figuras significativas del niños se encuentran con seguridad y disfrutan, el niño/niña tiene las condiciones para poder disfrutar, recibir una experiencia vinculativa y desiderativa positiva, de deseo y no de rechazo, y la experiencia quedará grabada, señalando la playa como un lugar al que ir. En la experiencia influye tanto el ambiente creado por las figuras que introducen al niño en  la nueva experiencia, que crean algo así como un nicho en el que la experiencia se puede producir, como que la experiencia en sí sea placentera o genere rechazo, es decir, una medusa, una ola inoportuna, etc., etc., van a ser contenido esencial de la nueva experiencia, que puede girar a negativa: rechazo.

Por todo esto la imagen que tenemos de conservación de palabras, el diccionario, poco o nada tiene que ver con la realidad de como guardamos nuestras experiencias. Estas son almacenadas en un contexto emocional que las relaciona con nosotros mismos, con cómo vivimos la experiencia, si fue agradable o no y con la satisfacción de nuestras necesidades. Todo esto va a estar contenido en el concepto playa. A pesar de la generación de pensamiento abstracto esta carga emocional no se pierde.

A lo largo de los seis primeros años de vida se produce este viaje desde las sensaciones hasta el lenguaje y el razonamiento abstracto. Es decir se van dando cuenta que las palabras son generalizables, es decir aplicables a muchas elementos que se pueden agrupar bajo la etiqueta y empiezan a utilizarlas libremente. Por ejemplo ven un dibujo de un pájaro y dicen pájaro, lo identifican inmediatamente como tal. En este sentido los dibujos, los esquemas son muy eficaces, son asimilados directamente y se trabaja desde ellos. Por eso los niños son tan aficionados a los dibujos animados, les ponen directamente en contacto con etiquetas y con el increíble trabajo intelectual que están haciendo.

La relación entre vocabulario y experiencia, y acción ha sido puesta de relieve por casi todas las modernas teorías pedagógicas que enfatizan la necesidad de que el niño haga las cosas, experimente, utilice sus sentidos, vea, toque, utilice sus manos, etc. Es un contexto en el que  se tiene en cuenta principalmente la conexión entre las sensaciones de las experiencias y el vocabulario. Lo que yo quiero poner de relieve es que también es importante el contexto emocional. Es decir no tener en cuenta solo la sensación, sino también la emoción. Desde este punto de vista la emoción es la sensación sentida, con expresión de Aristóteles. La emoción es una elaboración de la sensación realizada por la sensibilidad interna, una evaluación del conjunto de sensaciones (situación) en función de las necesidades de la persona. La emoción va ligada a la sensación, se produce indisolublemente ligada a ella. La emoción vincula la sensación a nosotros mismos, al sujeto que percibe.

Luego las palabras poseen dimensión emocional, dimensión que les proporciona su vinculación con las sensaciones que se encuentran en la base de la experiencia a la que se referencian. También adquieren la carga emocional que se percibe en la comunicación, es decir, la que tiene para la persona que enseña la palabra al niño/niña. Este modo, a través de la dimensión comunicativa de la emoción tiene mucha fuerza. El niño sabe perfectamente que le riñen aunque no entienda la mitad de las palabras que le están diciendo. Esas palabras van a quedar vinculadas a ese contexto. Es decir, el niño percibe esta carga emocional mucho antes que los significados semánticos.

Luego para el aprendizaje son necesarias dos cosas fundamentales: un ambiente emocional adecuado donde el niño/niña se sienta seguro y experimentar, es decir proporcionar un caudal grande de sensaciones agrupadas en nuevas experiencias. Esto hará que su aprendizaje del lenguaje sea rico y de gran contenido.

El lenguaje pasará desde aquí a conformar la misma identidad de la persona, pero esto aquí nos lleva demasiado lejos. Solo decir que el lenguaje es integrador del nivel de las sensaciones del nivel emocional y de las emociones y del nivel de la palabra o reflexivo-racional. Estos 3 niveles integran la identidad de cada persona. Precisamente por ello, la educación comienza con la experimentación de la realidad, con las experiencias, con el hacer y la curiosidad de los niños.

El gran error es una educación desconectada de la experimentación, de tratar de inculcar solo conceptos, de jugar con conceptos, de trenzar utopías que no han sido vinculadas a lo que se ha experimentado en la realidad. No podemos hablar de lo que no hemos vivido.

«El niño es un vaso que hay que llenar»

Ya he leído u oído varias veces esta expresión relacionándola con la educación, incluso he citado en una entrada el dicho clásico de que cuando nacemos somos tamquam tabulam rasam, como una tabla (tablilla para escribir) rasa, sin experiencias, como un folio en blanco (este es el sentido de la expresión clásica) en el que todo está por escribir. Es una idea que 14189641_sse difunde desde Aristóteles a la edad media, y se ve que todavía sigue dando coletazos por ahí.

Sin embargo cada vez más me ha ido pareciendo una idea no correcta. Carl Jung ya defendió con fuerza y con bastante evidencia experimental, que había un subconsciente común para la especie humana, algo que llega con la herencia, que tenemos por el ser vivo, la biología, el animal, que somos. Hay arquetipos del inconsciente colectivo, mitos, que son comunes, que se repiten sospechosamente en muchas culturas. Eso es lo que demostró Jung.

Cada vez hay más evidencia que apoya esta idea, por ejemplo, cada vez mas hay experimentación que prueba que hay miedos que vienen de la especie, de la noche de los tiempos de la especie, como por ejemplo a las serpientes. Curiosamente ya la Biblia la recoge en sus páginas iniciales: la serpiente es quien introduce el mal (este dato le interesaría a Jung). Esto no quiere decir que todos los individuos tengan esos miedos, pero sí que se repiten sin que hayan sido enseñados o provengan de experiencias vividas. No tienen porqué aparecer en todos los individuos porque tampoco los rasgos genéticos aparecen en todos los individuos, más bien siempre aparecen en unos cuantos, y no dejan por ello de ser genéticos, es decir pertenecientes a la herencia genética.

En educación me parece una idea peligrosa. Que el niño sea un vaso vacío o una tabula rasa significaría que se puede escribir en él/ella cualquier cosa. Esto además de no ser cierto, es peligroso, porque deja el niño sometido a cualquier experimento en educación, a que cualquiera quiera meter en el vaso cualquier cosa, o escribir en el niño cualquier asunto, ya se sabe: el papel lo soporta todo.

Lo positivo de la expresión es que apunta a un rasgo muy claro en el ser humano, su plasticidad, su capacidad de adaptación a circunstancias muy diversas. El solo hecho de la gran diversidad de culturas y costumbres realmente existente en la especie humana, habla de esta plasticidad, de esta capacidad de adaptación, el hábitat humano en contraposición al hábitat de las demás especies se ha extendido a todo el planeta e incluso buscamos extenderlo por el espacio. Todo niño que nace tiene esa plasticidad y se va a adaptar a las circunstancias que encuentre, con esa tendencia actualizante de sus posibilidades tan fuerte que lleva dentro. He utilizado muchas veces, de un modo coloquial, la expresión de que un niño es una bomba biológica. Esa bomba biológica le impulsa a salir adelante, a luchar con las enfermedades por su salud, a adaptarse… es una capacidad maravillosa.

Pero tomar como un axioma la plasticidad al final termina en una falta de respeto el niño. El niño ya es algo cuando nace, o mejor, con mayor precisión, es alguien. No es cualquier cosa (un vaso vacío), sino ya es una persona, una persona con una constitución, una estructura biológica-emocional-racional y social. Respetar todo esto es un deber de la educación y seguramente la línea que debe tomar la educación hoy es precisamente esta de mucho mayor respeto a quién es el niño desde todos los puntos de vista. Esa es la gran revolución pendiente, eso que se llama educación integral.

Es decir, estamos en un momento en que hay que dejar las corrientes educativas exclusivamente inductivas, aquellas que desde fuera del niño, sin contar con él, con su iniciativa, con sus emociones, sus sentimientos, sus intereses, sus capacidades innatas, su creatividad e imaginación, utilizan instancias externas para meter en el niño todo aquello que el Estado o sencillamente diversos experimentos educativos se les ocurre.

Ha habido ya corrientes que han seguido la línea contraria, la línea deductiva en el niño, partir de él y no inducir en él/ella, y han sido realmente productivas y con impresionantes resultados. El avance de la sociedad, lo que se ha denominado progreso, ha sido precisamente un crecimiento de la libertad, pero no en general, sino en cada persona, por tanto, también en cada niño. Para ese crecimiento en libertad es necesario un respeto de todas las capacidades humanas. La educación debe crecer en esa línea y es urgente que lo haga. Esa es la educación integral, una educación respetuosa de la persona, donde el alumno es el verdadero protagonista.

No el niño no es un vaso vacío, es una persona y debe ser respetada. La verdadera revolución de consecuencias insospechadas es esta de una educación respetuosa del niño como ser biológico-emocional-racional-social, con muchas capacidades innatas, para nada un vaso vacío, sino una auténtica bomba vivencial con multitud de posibilidades.

Espero que este casi exabrupto sea de utilidad y ayude a entender un punto de vista importante en esta reflexión que debe la educación para adaptarse a este siglo XXI que ya está aquí hace tiempo.

Hombre, mujer, pudor y sexualidad

Para seguir nuestra exposición sobre el pudor y su relación con la sexualidad es preciso 8215531_shacer alguna aclaración sobre el diferente comportamiento del hombre y la mujer frente a los valores sexuales. Hablamos aquí en general, con referencias sociológicas. Hay que tener en cuenta que, dado lo que hemos visto sobre la persona, las variaciones individuales son muchas.

Como aclaración, es preciso hacer notar que, al hablar de hombre y mujer, sólo se pueden hacer valoraciones sociológicas, ya que ambos poseen paralelos dinamismos constitutivos: instintivo, psicológico y espiritual y las distinciones solo se comprueban estadísticamente. En los dos sexos se dan todos los casos posibles, por ello, para ver las diferencias, lo que se trata de saber es en qué proporción una determinada conducta es realizada por hombres o por mujeres. Por esto, se habla en general y se hacen alusiones a los datos sociológicos, por ejemplo, al afirmar que la pornografía se dirige más al varón no se quiere decir que la mujer no sea influida por ella, sino que lo es menor medida.

Desde el otro lado no constatar que los hechos son sociológicamente diferentes, sería negarse a ver diferencias evidentes. En nuestro modo de ver hombres y mujeres son iguales en su dignidad como personas y en sus derechos, las diferencias se mueven a otros niveles, lo mismo que las diferencias entre las personas en general. Por ello hablar aquí de diferencias no implica una posición que busque una desigualdad, sino exactamente lo contrario: respetar lo que cada uno es.

Además hay que tener en cuenta que, en algunos, o quizá en todos, los temas que se abordan aquí, es difícil saber en qué medida la conducta observada es resultado de la educación y la cultura y en qué medida se enraíza en lo innato de la persona humana, aún a sabiendas de esta dificultad hemos preferido abordarlo por parecernos temas centrales para la antropología.

Partimos de la división que ya hemos establecido de la persona en tres esferas: biológica, psicológica y racional. Cada esfera origina un dinamismo o forma tendencial que denominamos: instintivo, afectivo y racional. Trabajando ahora con los dos primeros niveles, los directamente implicados en la sexualidad, podemos ver que si en una persona la afectividad supera a la sensualidad, esto hará que sea más sensible a la masculinidad/feminidad psíquica que a la física, es decir, será más sensible a los afectos y por ellos a los valores de pertenencia y relación social de la persona. La característica de la afectividad es que valora lo que se llama personalidad, que es lo que se descubre en la relación social de la persona en cuanto tal.

Se suele afirmar que esta es una característica femenina, si fuese así para la mujer, hablando de un modo sociológico, tendría más peso en la relación sexual la psicología, los afectos y sentimientos, la personalidad y las características sociales, de la persona, además, claro está de los valores sexuales en sí mismos. Esto la haría más sensible a los valores personales en su conjunto y que no se centrarse de un modo exclusivo en los valores sexuales, que también necesite percibir la persona en sus valores afectivos y de relación.

15870774_sEn el caso del predominio de la sensualidad sobre la afectividad, se produciría una reacción más rápida ante los valores sexuales del cuerpo. La reacción de la sensualidad no es global hacia la persona, sino que se dirige hacia partes del cuerpo de la persona, precisamente aquellas que despiertan la excitabilidad sexual del sujeto en concreto. Una persona con esta característica pasa desde la sexualidad a la afectividad, es decir, primero siente la atracción sexual y posteriormente valora la personalidad de la persona por la que se siente atraído. Se suele decir que este es el camino del hombre, del varón, aunque hay que matizar también, igual que en el caso de la mujer, que no es así en todos los casos, ni tampoco en todas las ocasiones, ya que, al igual que la mujer posee los dos dinamismos o tendencias.

Considerando así el diferente peso de los dos dinamismos en el hombre y en la mujer, ¿cómo son las relaciones hombre – mujer? Por parte del hombre, este no debe temer la sensualidad de la mujer, como esta teme la del hombre. Este análisis desde el miedo (temor) no es habitualmente realizado, pero resulta evidente la presencia de ese temor a una sexualidad masculina no controlada mientras que ese mismo temor no existe hacia una sexualidad femenina desbocada. Esto plantea ya una diferencia fenomenológica evidente en el comportamiento de ambos sexos. Hay que tener en cuenta que sentir temor está reñido con el disfrute, infundir temor no. Por ello la buena relación se considera la que excluye el miedo. Este hecho del diferente posicionamiento con respecto al temor establece diferencias en la forma de vivir la sexualidad, de enfocarla, de acercarse a ella. Hoy hay un fuerte impulso cultural que está cambiando los roles, que podríamos llamar activo y pasivo, en la relación sexual, a pesar de eso la afirmación de esta diferencia emocional sigue en pie: el temor básicamente se produce en una sola dirección.

Hay algunos hechos que constatan esta diferencia, por ejemplo, se puede afirmar que los hombres buscan la pornografía más que las mujeres. Lo que podría llevar a pensar, desarrollando la idea de que posee mayor peso la sensualidad con respecto a la sensualidad, que también en los hombres tienen mayor peso el sexo como necesidad, que como pertenencia, elemento que se abre paso con posterioridad en su conciencia. Es decir primero sienten la atracción, la necesidad, y posteriormente se van sintiendo vinculados a la otra persona. Es otro elemento fenomenológico que indica el mayor peso de la esfera instintiva sobre la afectiva.

Otra constación es que el hombre percibe de forma aguda en su interior la propia sensualidad, la propia instintividad, es decir, el sentirse atraído y dirigirse (y por tanto ligado-atrapado) por los valores sexuales. Esto hace que el hombre posea un pudor fuerte, que podemos llamar primario, sobre las partes del cuerpo ligadas al sexo y que pueden ser vistas como objeto de placer. De modo que el hombre tiende menos a mostrar la propia sexualidad en su relación sexual, porque siente en sí mismo, agudamente, que mostrarla tiene una fuerza sexual explícita y también le hace descubrirla en la otra/el otro rápidamente.

Una nueva constatación de lo que venimos diciendo, es que la mirada del hombre es clave para su modo de vivir la sexualidad y todos los fenómenos de la vista adquieren importancia predominante para él. Esto tiene una conexión con la percepción de la propia sensualidad: la mirada le permite ver al otro como objeto de placer a la vez que se resguarda a sí mismo. El hombre tiene una mayor postura de observador de la sexualidad que aparece, mientras esconde la propia.

Por parte de la mujer el pudor del cuerpo es más secundario, y por ello se puede permitir jugar con él. Para ella ser vista se convierte en elemento clave del lenguaje. En ese ser mirada tanto descubre una agresión como una valoración de la propia sexualidad (y detrás de esta una valoración de la propia persona). En este proceso la posición complementaria de la mirada del hombre (comérsela con los ojos) es clave. Su acercamiento pone de nuevo el énfasis en elementos afectivos y los valores sexuales son complementos de estos. Es decir, la mujer descubre la fuerza de la “mirada”, cuando la ve reflejada sobre su cuerpo. De este modo para la mujer la sensualidad tiene un elemento de aprendizaje, (“todos los hombres buscan lo mismo”).

Una deducción sería la evidencia de que las diferencias entre hombre y mujer respecto al pudor y, por tanto, en la presentación de los valores sexuales, establece un dialogo entre los dos sexos que marca profundamente las relaciones entre hombres y mujeres. Este diálogo es importante porque se entrecruza cada día en todas las actividades. Las personas son subjetivamente conscientes de su existencia, pero, sin embargo, no suele ser tan conscientes a nivel de reflexión. De ese diálogo resulta la imagen de la mujer y la del hombre que se instalan en la cultura a sus diversos niveles, desde la familia, hasta la universal. Esas imágenes y los valores que conllevan, modelan profundamente toda la vida social, hasta poder decir que ponen su sello a cada época histórica; baste pensar en el ideal caballeresco de mujer del final del medioevo, o el del renacimiento, o el del romanticismo. Los modelos sociales tienen una influencia en toda esta materia, que es difícil exagerar. Desde ellos se determinan a nivel práctico los grandes conceptos: dignidad de la persona, significado de la sexualidad, valor del placer, modo de considerar y de tratar al otro marcado por la diferencia sexual, etc.

El pudor, la sexualidad y la identidad personal

Vamos a realizar un análisis fenomenológico del pudor. Emocionalmente estamos en el terreno de la vergüenza, que pertenece a la familia del miedo. La vergüenza es un miedo sobre uno mismo, miedo porque nos sentimos expuestos, o también porque nos sentimos inadecuados para la situación. La vergüenza es muy general y en su familia  emocional se encuentran tanto la timidez como el pudor. La timidez, en la acepción común de la palabra, contiene elementos negativos para el desarrollo personal, como una excesiva sensibilidad que lleva al retraimiento en acciones que realmente podríamos realizar y, por ello, nos limita. Desde el punto de vista psicológico, la timidez sería un patrón emocional, donde se encuentran vinculados de forma rígida: situación-emoción (vergüenza)-conducta (retraimiento). Patrón del que es difícil desprenderse.

El pudor, por su parte, se refiere a los valores personales en general y consiste en esa emoción que nos lleva a ser prudentes en su manifestación a otros. Es decir no contamos ni exponemos las cosas personales e íntimas a no ser a determinadas personas en las que confiamos. El pudor sería sencillamente la emoción que detecta que se está pasando la frontera de lo que consideramos (emocionalmente) nuestra intimidad. Es el avisador, el guardia emocional de nuestra frontera personal.

Por lo tanto tener pudor significa una valoración de nuestra intimidad con respecto a su exposición social que nos lleva a decidir cuándo manifestarla y cuándo no. Desde este punto de vista es una emoción eminentemente positiva en su custodia de la intimidad. También lo es con referencia a la valoración que la persona hace de si misma. Valorar la propia intimidad y valorar la persona se identifican.

El pudor tiene mucho que ver con las barreras sociales, algo que tiene un fuerte aprendizaje 17927193_sdesde muy pequeños: no hablar con extraños, no comunicar ciertas cosas, qué hay que comunicar y qué no, no mirar directamente a los ojos a desconocidos, etc. De este modo la parte más importante de la socialización viene regulada por el pudor y sometida a un aprendizaje que la fija fuertemente en la conducta. Desinhibirse, saltarse esas barreras es algo que solo nos permitimos, y permitimos a los demás, en determinadas situaciones. Este aspecto del pudor tiene una fuerte  importancia para el desarrollo personal.

El pudor no se refiere sólo a los valores sexuales, a la intimidad sexual, pero es evidente que esta tiene una importancia grande en el terreno del pudor, tanto que a veces sólo se considera como un valor ligado a los valores sexuales. Para nosotros, el hecho de que el pudor se encuentre  ligado a los valores sexuales implica que, en la jerarquía personal de valores, la sexualidad es central, en realidad lo más importante si tenemos en cuenta que es lo primero que protegemos y que cuidamos mucho cuando los ofrecemos. Evidentemente esta jerarquía se aplica principalmente a nivel instintivo y emocional (los dos primeros niveles de la persona de que hemos hablado), por lo tanto, muchas veces de modo subconsciente.

Por ejemplo, desde el punto de vista del lenguaje corporal resulta claro que nuestra preocupación primera desde el punto de vista instintivo es: o no ofrecer lo sexual o ser muy conscientes de cuando realizamos esa oferta. El pudor es clave precisamente porque regula la intervención en las relaciones de este punto central para la persona, y la misma ambigüedad que tiene el pudor que se refiere tanto a la intimidad como a la intimidad sexual, lo tiene la concepción de la intimidad, que encuentra en su centro con la intimidad sexual como su elemento más importante desde el punto de vista de la percepción del sujeto, entendiendo esta en su sentido global, es decir la que resulta de los 3 niveles personales: instintivo, emocional y racional.

De la relación entre pudor y sexualidad habla el hecho de que el pudor irrumpe con fuerza en la adolescencia junto con la aparición de los valores sexuales. El niño no tiene tanta conciencia de la propia intimidad y, por ejemplo, sus juguetes tanto los deja en su habitación, como en cualquier lugar de la casa, no tiene una referencia a un lugar propio diferenciado del de sus padres, enseñarle ese lugar se convierte en tarea educativa. También considera suya cualquier cosa que pertenezca al hogar familiar. Por el contrario en la adolescencia esta idea de intimidad surge con fuerza y la adolescente grita que quiere una habitación para ella sola donde no entre nadie más. Surge agudamente la conciencia de que hay cosas que no queremos mostrar y que restringimos a determinadas personas.

16717303_sNuestras posturas corporales se relacionan siempre, aunque normalmente de modo no consciente, con el pudor, pues tendemos a proteger la parte de nuestro cuerpo que más sentimos expuesta desde el punto de vista de la intimidad, que es precisamente la parte inferior del tronco, la directamente relacionada con la sexualidad. Esa es una parte capital de nuestra comunicación corporal. Si por el contrario estamos en situación de apertura hacia una persona, sencillamente de apertura, no necesariamente de apertura sexual, tendemos a ofrecer, por ejemplo, la cara interior de la pierna como signo de esa apertura. Es decir nos giramos hacia aquel o aquella hacia quien estamos abiertos. Es muy interesante fijarse en todos estos movimientos que tienen que ver con el lenguaje corporal y relacionarlos con el tema del pudor que estamos exponiendo. Su sencilla observación pone de relieve la centralidad de la sexualidad en nuestro lenguaje corporal, mientras que nos permitimos muchas menos concesiones en este sentido en el lenguaje verbal, o mejor las concesiones en el lenguaje verbal están muy reguladas por la educación social y el consciente.

Las posturas corporales también están reguladas por la educación referente a la expresión social de la sexualidad, especialmente para las mujeres, que reciben toda una educación, que se torna inconsciente con el aprendizaje, de cómo poner las piernas, por ejemplo, al sentarse. La revolución sexual de los años 60 del siglo XX ha incidido fuertemente en estos aspectos, permitiendo verdaderamente un cambio y un nuevo papel de la mujer en la sociedad, hasta ese momento fuertemente limitado.